Сборник дополнительных текстов

Текст 4.8

Генетическая эпистемология Ж.Пиаже
и культурно-историческая концепция
Л.С. Выготского: диалог школ

Т.В. Левина

Ж. Пиаже создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объект этой науки – изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка понятия: объект пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной поведения. Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки проявления), а процессы, приводящие к их возникновению.

Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию, которая пытается объяснить познание, и, в особенности, научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Чтобы решить фундаментальные эпистемологические проблемы (главная из них – с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания. Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения? Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи – продукты собственной умственной активности? А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий? При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего – о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости. Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается. Детская логика сплошь эгоцентрична. Эгоцентризм – основная особенность мышления своеобразная скрытая умственная позиция. Ребенок не может смотреть на мир другими глазами (у взрослого: неумение увидеть то же самое другими глазами). Отношение между субъектом и объектом познания Пиаже описывает как адаптацию (объект может адаптироваться к субъекту и наоборот) ребенка к предметному миру.

По Пиаже, два процесса описания адаптации: ассимиляция – включение нового объекта в уже готовые схемы действия (действия со вновь увиденными предметами по образцу) и аккомодация – перестройка схем действия под воздействием объекта (если объект не в одну из готовых схем не вписывается, тогда схему нужно перестроить). Не объект меняется, а субъект.

Смена ассимиляции аккомодацией, движение от эгоцентризма к децентрации – это развитие по Пиаже. Развитие возможно при условии осознания «Я» в качестве субъекта, координации своей точки зрения с другими, а не рассмотрения ее как единственно возможной.

Стадии интеллектуального развития по Пиаже:

• Становление сенсомоторных структур (до 6 лет): ребенок познает окружающий мир при помощи чувства и действия. • Стадия конкретных операций (6-12 лет): ребенок выполняет действия в уме, но с опорой на внешнее подтверждение. • Стадия становления формальных операций – становление отвлеченного мышления – мышления в понятиях: ребенок способен понять то, что не имеет материального эквивалента (любовь, совесть и т.д.)

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им. Развитие – это развитие интеллекта.

Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже – понятие социализации. По его мнению, термин «социальный» имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка – источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина – ребенок социален с самого начала. Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже называет социализацией. Будучи с самого начала существом социальным, ребенок социализируется постепенно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а, наоборот, прогрессирует. Социальные отношения детей от 2 до 7 лет представляют собой минимум социализации. У ребенка еще не сформированы орудия социализации, он не осознает свое «Я», не координирует точки зрения других людей со своей собственной. Для этого еще не сформирован соответствующий интеллектуальный аппарат и моральные принципы. По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной. Пиаже делает упор на социализацию как на главный фактор интеллектуального развития.

В отношении обучения Пиаже считал, что развитие идет впереди, определяет обучение. Обучение подчинено законам развития. Обучение – приспособление дидактических задач к росту структур мозга.

Вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка». Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы. Специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Л.С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию». Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения». Не важны причины, какие были отношения с родителями, – важно, что с этим можно сделать сейчас. Это попытка перейти от чисто симптоматического подхода в психологии к формирующему эксперименту.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

С точки зрения Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному (в том числе Ж.Пиаже). источник детского развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. По Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Он ввел понятие ключевого переживания. Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств (Л.И. Божович). специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, а действию общественно исторических законов.

Развитие – оснащение ребенка культурным средством для овладения собственным поведением.

По Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самоваражения. «Развитие – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли (в отличие от Ж. Пиаже) обучения в умственном развитии ребенка. «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Именно по вопросам детской психологии вступали в диалог Ж. Пиаже и представители культурно-исторической концепции.

Исследования П.Я. Гальперина показывают, что объективные знания и научные понятия отнюдь не приобретаются ребенком на основе простой регистрации внешней информации, а строятся на основе действий субъекта. На этом настаивал и Пиаже – объективные знания всегда подчинены определенным структурам действия. Он навязывал психологической реальности логические законы. При этом предметное содержание, предметный источник понятия были вне его внимания.

Гальперин всегда исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и духовной структуры общества и при определенных условиях усвоения становится собственной психической деятельностью субъекта. В своих исследованиях психического развития он шел «с конца», «сверху», от анализа объективно заданной конечной формы поведения к ее становлению у ребенка в ходе специально организованного формирующего эксперимента, где процесс подчиняется логике построения психического явления с заранее заданными свойствами. Ж. Пиаже также постоянно имел ввиду то, что должно быть в конце развития, а именно целостные логические структуры мышления, но рассматривал их возникновение в возрастном аспекте, начиная с рождения ребенка. Он шел «снизу вверх», от истоков к более высоким формам интеллектуальной деятельности. Именно поэтому процесс, описанный им, подчинен логике постепенности, когда предшествующая форма интеллектуальной деятельности подготавливает последующую.

Конкретная форма, которую принимают идеи социологизма в работах Пиаже 20-х годов, характеризуется понятием «эгоцентризма». В этот период Пиаже исходил из мысли о том, что эгоцентризм, т.е. примат субъективного отношения к миру над его объективным пониманием, доступным лишь социализированному, логическому мышлению, и есть то, что отделяет мышление ребенка от мышления взрослого. При этом социализация, бывшая для Пиаже тогда единственной основой развития психических функций, понималась им как накладываемая извне на изначально эгоцентрический интеллект. Л.С. Выготский упрекал Пиаже в неправильном выборе исходного пункта исследования – индивида как такового, который лишь постепенно вовлекается в систему общественных отношений, существенно трансформируя при этом свои познавательные средства. По мнению Выготского, подобной исходной независимости индивида от общества нет, как нет и последующей социализации. Он обратил внимание на серьезные трудности, встающие при предложенной Пиаже интерпретации феномена эгоцентрической речи, связанной с исходным предположением о ребенке как эгоцентричном существе.

Эта критика, воспринятая позднее многими советскими психологами, фиксировала некоторые слабости концепции социализации, как она развивалась в то время Пиаже.

Но надо сказать, что в одном принципиальном методологическом пункте сама критика не могла быть воспринята исследователями, сохранившими традиционный психологический подход: Пиаже не мог отказаться от точки зрения индивида, не утеряв одновременно специфически психологический подход к исследованию (правда, такой подход, даже в соответствии с принципами Пиаже требовал выхода за рамки традиционной психологии и ее методов; Пиаже, однако, не осуществил такого выхода). Формирование личности, и в частности, формирование интеллекта, составляет предмет многостороннего исследования, выходящего за рамки одной только психологии. Выготский, как известно, стремился построить такой предмет и именно в этой связи обращался к проблемам усвоения культуры, знака и т.д., т.е. к социологическим, педагогическим, логическим, семиотическим проблемам. Но отсюда не следует, что невозможно собственно психологическое исследование формирования интеллекта, которое по необходимости должно выступать как исследование индивида, хотя с учетом решающего влияния на этот процесс социального окружения.

Поэтому последовательная критика позиции Пиаже, на наш взгляд, должна идти по линии того, насколько эффективно увязаны эти два аспекта – индивидуальный и социальный, т.е. насколько реализован психологический подход к исследованию интеллекта. Сам Пиаже в какой-то мере попытался позднее именно таким образом уточнить свою концепцию

Критикуя концепцию эгоцентризма, Выготский отметил близость ряда идей Пиаже с психоаналитическим пониманием мышления. По его мнению, Пиаже исходит из психоаналитического представления о том, что «первичной, обусловленной самой психологической природой ребенка формой мышления является аутистическая форма; реалистическое же мышление является поздним продуктом». И далее: «Аутистическое мышление представляется, с генетической точки зрения, ранней, первичной формой мышления, логика возникает относительно поздно, и эгоцентрическая мысль занимает, с генетической точки зрения, среднее место, образует переходную ступень в развитии мышления от аутизма к логике». Следует однако, отметить, что те заимствования, которые Пиаже сделал у психоанализа, оказались лишь внешне привнесенными в его собственную концепцию и не сыграли в ней заметной роли.

Отвечая много лет спустя на критические замечания Выготского, Пиаже признавал их в значительной степени справедливыми. Он, в частности, согласился с тем, что в своих ранних работах он «преувеличил сходство между эгоцентризмом и аутизмом, не показав в достаточной мере различий», и что «Выготский снова прав, когда упрекает меня за слишком некритическое использование «принципа удовольствия» Фрейда».

На симпозиуме, посвященном формированию умственных действий и понятий, собравшем много специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между П.Я. Гальпериным и Ж. Пиаже, во время которой Ж. Пиаже, характеризуя в целом суть своей концепции в отличие от теории П.Я. Гальперина, сказал: «Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть». П.Я. Гальперин, отстаивая свою позицию активного, планомерного формирования психических процессов, ответил: «Но то, что есть, – это лишь частный случай того, что может быть!» Оба замечательных психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как формируются у субъекта новое знание (понятие, образ, умственное действие)? Но один из них смотрел на этот процесс глазами генетического психолога, а другой – глазами философа, генетического эпистемолога. Поэтому их идеи совпадали только иногда, но чаще принципиально расходились.

Литература:

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1996.
2. Ж. Пиаже. Избранные психологические труды // В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. – М., 1995.
3. Башев В. Лекции учебного курса по психологии развития. – Красноярск, 1998.